ENSAYO SOBRE CURRÍCULO

EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE CURRÍCULO

A NIVEL INTERNACIONAL Y NACIONAL

Acercarse al concepto de currículo no es una tarea fácil, encontrar una definición clara y contemporánea no es sencillo debido a su pluralidad semántica, sin embargo las diferentes  investigaciones y publicaciones que se han hecho en el campo pedagógico y educativo nos invitan a reflexionar sobre su dinámica y trascendencia en la formación integral de los sujetos. Para entender el currículo desde la práctica pedagógica actual  se deben analizar las diferentes concepciones curriculares internacionales, nacionales y locales  a través de la historia.

Ahora bien, para definir el  currículo se debe  abarcar como un término polisémico y poliformo; polisémico debido a la amplia conceptualización que desde el ámbito educativo lo señalan las distintas culturas en los que se ve involucrado y poliformo debido a todos los aspectos que giran en torno a él; desde la didáctica, enseñanza, aprendizaje, evaluación, instrucción, plan de estudio y todo referente pedagógico.

Inicialmente se relaciona el término currículo con los métodos de enseñanza empleados en la educación de las sociedades, es así como éste tiene su origen en Grecia y Roma en los siglos VII y VI A.C., donde la educación giraba en torno del bienestar de la sociedad. En Roma se buscaba infundir la moral y las virtudes, y fueron los romanos quienes desarrollaron el Trivium (Gramática, retórica y lógica) y el Cuadrivium (aritmética, geometría, astronomía y música). (Lundgren, 1992, p 40). En este análisis histórico, también se destacan los aportes que dieron, los sofistas quienes se centraban en el desarrollo de ciudadanos prudentes y elocuentes del estado democrático. Sócrates y Platón daban prioridad al desarrollo de personas que valorasen la verdad por encima de otro valor.

Esta concepción  clásica de la organización de las ciencias se mantuvo  durante la Edad Media, pero a luz de una cultura clerical, sacralizada y teocrática, por ser considerada  la iglesia la única  fuente sólida de principios doctrinales basados en la orientación moral y religiosa. Posteriormente,  en el Renacimiento  el currículo estuvo enmarcado en una visión humanista que liberaba al hombre del marco escolástico de la Edad Media. Sin embargo la estructura formativa del hombre culto estuvo basada en los pilares de la educación de la antigua Grecia: el intelectual, el estético y el moral. Se le dió especial atención a la palabra, medio poderoso, especialmente significativo para la literatura,  la filosofía y el acto de filosofar.

Hacia  la primera mitad del siglo XX el currículo se fundamenta en los enfoques de la  tradición anglosajona llamadas “teorías técnicas”. El contexto histórico en el que se encontraba inmerso Estados Unidos a partir de la terminación de la segunda guerra mundial y  el comienzo del proceso de industrialización en todos los campos; económicos, sociales, políticos y culturales influenció los procesos educativos llevando a  la escuela a ser vista como una “empresa” , bajo principios de eficiencia y eficacia para la productividad, es así como se marca un enfoque funcionalista y los actos educativos son tratados bajo términos de economía y administración, por lo tanto la escuela es considerada como una organización empresarial. (Mora, 2000).

Autores como  Dewey, Taylor, Charters, Bobbit  y Tyler apoyaron esta visión técnica del currículo que se caracterizó por el desplazamiento de las ciencias y las matemáticas  a otras áreas, estos autores propusieron trasladar los principios que regían 0tros campos científicos al educativo, aludiendo que si  a través de la teoría eficientista se podían modernizar y mejorar los procesos industriales  (Scientific Management), sucedería lo mismo al ser aplicada a la escuelas. Álvarez Méndez (2001) afirma:

La producción y la eficacia llegaron a ser en Taylor fines en sí mismos. Resulta difícil resistirse a este razonamiento  simple dada la aplicación de  los criterios de producción económica para justificar el trabajo educativo. De aquí la frecuencia con la que se acude a la metáfora industrial para  explicar desarrollos curriculares, sin importar los saltos cualitativos que esto comporta. (Álvarez Méndez, 2001, p 233).

Desde este enfoque técnico, el currículo está orientado al producto, bajo unos requisitos preestablecidos que se evidencian en la educación a través de los resultados de aprendizaje los cuales se constituyen en la meta del proceso. En este enfoque subyace una Teoría educativa filosóficas que estudia lo desconocido teóricamente. Su objetivo es el control del proceso educativo y de todos los que están implicados en este. Se caracteriza también porque dentro de sus finalidades se encuentran instruir, capacitar, transmitir, informar o controlar, además recurre a los métodos inductivo y deductivo. El profesor asume un papel mecanicista, transmisionista, autoritario y poco crítico en tanto que los estudiantes deben asumir una actitud pasiva, de dependencia, son acríticos y se limitan a memorizar.

Bajo este enfoque se marca un concepto de currículo visto desde un modelo de objetivos fundamentado en la psicología conductista afianzado en el paradigma positivista. Autores como Tyler (1973) definen el currículo como “una serie estructurada de resultados pretendidos de aprendizaje”. Es así como se esboza un currículo que no se determina bajo experiencias planificadas de aprendizaje; “el currículo no es un sistema sino el resultado de un sistema y la entrada a otro” (Johnson, 1967). Todos los elementos que intervienen en el acto educativo en sí se convierten en medios para alcanzar los fines prefijados ya que la finalidad es predicción y control. Otro autor que define el currículo bajo este paradigma es Inlow “el currículo es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia el resultado de aprendizaje determinado”. (1966).

Las instituciones educativas se manifiestan desde una identificación de metas y objetivos que deben ser alcanzadas bajo instrucciones precisas y claras que además respondan a metas de calidad en todos sus procesos. En este contexto los postulados de Tyler toman fuerza a partir de la conceptualización del currículo como medio para lograr esos objetivos propuestos lo que permiten el desarrollo de esa doctrina netamente instruccional. Así mismo para Tyler (1973)  la evaluación es clave dentro de sus postulados puesto que evidencia el alcance de esos objetivos y la conceptualiza como el proceso fundamental que  determina en qué medida el proceso de enseñanza satisface realmente los objetivos de la educación.

Desde otra perspectiva, para el enfoque práctico el currículo centra más su interés en la enseñanza- aprendizaje que en el producto, pues es el aprendizaje el resultado de la interacción de los participantes. Desde este enfoque se presenta una concepción de currículo desde una base cualitativa, en el que adquiere importancia tanto la explicación como el diálogo en cada actividad orientada al aprendizaje. Este enfoque, cuyo autor representativo es el norteamericano Joseph Jackson Schwab, para quien la educación es una ciencia práctica, que se manifiesta por el proceso de enseñanza-aprendizaje y su finalidad es comprender la realidad del aula y mejorar la enseñanza, asumiendo un método deliberativo e interdisciplinar. El papel del docente es activo, al igual que el de los estudiantes, quienes además tienen la posibilidad de decidir y deliberar. Según este enfoque el currículo debe evaluarse e investigarse de manera permanente, lo cual posibilita que los docentes aprendan y mejoren a través de la reflexión.

Stenhouse (1983, 1984,1987) citado en Álvarez Méndez (1985) afirma que  el Curriculum nunca puede ser una propuesta estática de objetivos y contenidos dispuestos para ser reproducidos por los docentes en sus aulas o para acomodarlos a las mentes de los alumnos. Parte de una intención clara de ensayar ideas que se consideran intelectual y moralmente valiosas para su virtualidad formativa y que tiene en el aula su campo de pruebas. De este modo el currículum es parte integradora en la que el contenido, quienes lo recrean y quienes trabajan con él (en la investigación, en la docencia, en el aprendizaje) se encuentran formando unidad.

Por otra parte se encuentra el enfoque crítico social, que tiene como autores representativos al inglés Wilfred Carr y al australiano Stephen Kemmis (1988), quienes presentan una Teoría educativa crítica, centrando su interés en la emancipación de la sociedad, la cual se identifica, según Habermas, con la autonomía y la responsabilidad, posibilitando la autorreflexión. Este enfoque se caracteriza porque recurre a la investigación acción participativa, el razonamiento dialéctico y su método es la crítica ideológica, además porque el docente asumen un papel reflexivo, crítico, analítico e investigador, que debe tratar de transformar su entorno, lo que lleva a los estudiantes a ser deliberantes, críticos e inconformes con la realidad social, pero también comprometidos con la transformación de esta. Es así  como se esboza el currículo desde un proceso de interacciones entre la planificación, la acción y la evaluación, que a su vez están relacionadas e integradas para llegar a la transformación de la enseñanza-aprendizaje.

El currículo se concibe entonces bajo este paradigma emancipador como un proyecto en ejecución que se verifica en el aula de clases en la que los sujetos que intervienen  son parte constituyente del mismo (Stenhouse, citado por Álvarez, 2012). El desarrollo de este currículo pretende transformar la práctica pedagógica a partir de los procesos de investigación que se realicen en torno a ella. El currículo de las escuelas de una sociedad constituye una parte integrante de su cultura. Para comprender el significado de cualquier conjunto de prácticas curriculares, han de considerarse tanto los elementos que surgen a partir de las circunstancias históricas, como en calidad de reflejo de un determinado medio social” (Grundy, 1991).

Desde esta perspectiva el concepto de currículo se ubica dentro una función simbólica que insta a la capacidad crítica para plantear  concepciones sobre la sociedad. Desde la escuela se deben promover posturas críticas sobres las nuevas tendencias sociales y culturales como son  el feminismo, el multiculturalismo, los diferentes movimientos  sociales y el multilingüismo. (Álvarez Méndez, 2001).

Concepciones Históricas del Currículo

Ianfrancesco (2004), en el primer capítulo de su libro Currículo y Plan de Estudios, presenta una perspectiva holística que trata de responder a los requerimientos de una educación de calidad. En este aparte se presentan las concepciones prácticas y curriculares realizadas a lo largo del siglo XX y a comienzos del siglo XXI, algunos de estos conceptos se abordan a continuación.

Los estudiosos del currículo coinciden en que Bobbitt (1918), con la publicación del libro "The Curriculum" y Tyler, son los iniciadores de una teorización sobre la problemática curricular. El trabajo de Bobbit surge en un período histórico caracterizado por el auge de la psicología científica, la sociología, el funcionalismo y el pragmatismo que hacen su aporte a la educación. Los grandes interrogantes que se planteaban en ese entonces giraban en torno a lo que la escuela debía enseñar. Por eso Bobbit (1918) concibe el currículo de dos maneras: una, como el rango total de experiencias, dirigidas o no, comprometido en desarrollar habilidades del individuo, y la otra, como la serie de experiencias de entrenamiento conscientemente dirigidas que las escuelas emplean para completar y perfeccionar ese desarrollo.

Para el Dr. Hollis L. Caswell y el profesor Joseph John Campbell, (1935), el currículo comprende todas las experiencias del niño bajo la orientación del profesor. Concepto en el que se evidencia que el eje del proceso de enseñanza aprendizaje es el profesor y en el que no se tiene en cuenta el papel de la sociedad en su diseño y realización. En 1950 redefinió el concepto de currículo desde una posición fenomenológica sosteniendo que era: …todo lo que acontece en la vida de un niño, en la vida de su país y de sus profesores. Todo lo que rodea al alumno en todas las horas del día constituye materia para el currículo.

En la década de 1950, Ralph Tyler publicó su obra: Basic Principles of Curriculum and Instruction en el que se evidencia que para Tyler (1950), el currículo comprende solamente los planes para un programa educativo.

Por su parte, la UNESCO (1958) declara que: "Currículo son todas aquellas experiencias, actividades, materiales, métodos de enseñanza y otros medios empleados por el profesor o tenidos en cuenta por él, en el sentido de alcanzar los fines de la educación".

Para la estadounidense Hilda Taba (1962), educadora e investigadora del diseño curricular señaló que el currículo era un plan que orienta la selección de las experiencias de aprendizaje.

Robert Mills Gagné (1966), psicólogo y pedagogo estadounidense, afirma que currículo es "Una serie de unidades de contenidos organizadas de tal manera que el aprendizaje de cada unidad pueda ser logrado por un acto simple apoyado por las capacidades especificadas de las unidades anteriores (en la secuencia) y que ya han sido dominadas por el alumno".

Mauritz Johnson (1967) precisa currículo como una serie estructurada de resultados de aprendizajes esperados. El currículo en sí no es un proceso pero el desarrollo del currículo si lo es. Este proceso comprende la selección y estructuración de los aprendizajes esperados de la cultura disponible y enseñable. El currículo específica los resultados que se desean obtener del aprendizaje, los cuales deben estar estructurados previamente, de esta manera hace referencia a los fines como resultado del aprendizaje y sostiene que el currículo no establece los medios, es decir, las actividades y los materiales.

Para Stenhouse el currículo es un instrumento potente e inmediato para la transformación de la enseñanza. El currículo es transformador en la medida que toma otra forma y asume un proceso de elaboración e implementación diferente. Un currículo debe expresar una visión de lo que es el conocimiento y presentar una concepción clara sobre la educación. El modelo curricular que propone Stenhouse está basado en un proceso que comprende ciertos elementos básicos que son: a) Respeto a la naturaleza del conocimiento y la metodología; b) Considerar el proceso de aprendizaje; c) Enfoque coherente al proceso de enseñanza.

Posner (2005), sostiene que el currículo es lo que enseñamos, lo que ofrecemos y ocurre para formar a los futuros ciudadanos a quienes luego, encomendamos la tarea de hacer progresar a la sociedad.

Michael, Kent, Young, Berstein y Apple, entre otros, definen currículo desde la Teoría Crítica, la cual pretende develar cómo el currículo se constituye en un mecanismo de reproducción social porque selecciona, organiza la cultura para su enseñanza y la transmite.

Para Young (1979), “El currículum es el mecanismo a través del cual el conocimiento se distribuye socialmente”. Es decir, quienes tienen el poder son los que intentarán establecer lo que se debe considerar como conocimiento, al igual que definirán su accesibilidad a diferentes grupos.

En tanto que para Bernstein (1980), currículo son las formas a través de las cuales la sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo considerado público. 

Para Apple (1986), el currículum es el conocimiento abierto y encubierto que se encuentra en las situaciones escolares y los principios de selección, organización y evaluación de este conocimiento.

En España sobresalen los trabajos que sobre el currículo han hecho Gimeno Sacristán, César Coll y Ángel Pérez Gómez entre otros. Estos autores hacen parte de la corriente que se fundamenta en los postulados pedagógicos cognoscitivistas de Lev Vigotsky. Según esta corriente es necesario investigar los procesos mentales de los educadores cuando planifican, desarrollan las actividades y evalúan en el aula.

Para Gimeno Sacristán (1993) el currículum es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela, y la educación entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría y la práctica posible, dadas por unas determinadas condiciones.

Por su parte Coll (1987), sostiene que currículo es una guía para los encargados de desarrollarlo, un instrumento útil para orientar la práctica pedagógica, una ayuda para el profesor, debe tener en cuenta las condiciones reales en las que va a tener que llevarse a cabo el proyecto, situándose justamente entre, por una parte, las intenciones, los principios y las orientaciones generales y, por otra, la práctica pedagógica.

A nivel latinoamericano el chileno Abraham Magendzo (2000), señala el currículum como el resultado que se alcanza después de aplicar ciertos criterios destinados a seleccionar y organizar la cultura para su enseñabilidad.

Todas estas concepciones de currículo demuestran la influencia que ejercen los factores económicos, políticos, sociales y culturales de un país en la educación y determinan como la escuela asume sus prácticas pedagógicas atendiendo a las necesidades de la sociedad.

Historia del Currículo en Colombia

El concepto de currículo desde la normatividad colombiana se define en su ley general de educación de 1994 como un “conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluidos los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el PEI”. Colombia a partir de la promulgación de esta ley adquiere autonomía escolar para organizar su currículo de forma autónoma, así como  todos los procesos que giran en torno a la enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta las bases que desde el Ministerio de Educación Nacional son direccionadas.

Para entender la posición actual del currículo colombiano es necesario hacer un recorrido a lo largo de las diferentes épocas y contextos del país  que marcaron el sistema educativo a partir de las influencias curriculares internacionales.

Finalizando los años de 1800 llega a Colombia la primera misión de pedagogos alemanes que pretendían formar a los docentes y se organiza la educación técnica. A partir de la constitución de 1886 se restablece la unidad nacional y se señala la religión católica como líder en los procesos educativos. La enseñanza primaria se hace gratuita más no obligatoria. Iniciados los años de 1900 hasta 1930 aproximadamente se introdujeron cambios en el sistema de educación del país tanto para las escuelas como para las universidades; la educación básica se divide en primaria, secundaria, industrial, profesional y artística. Aparece el bachillerato académico, el bachillerato en ciencias o el bachillerato técnico. En las escuelas normales se pretende formar a los maestros pedagogos.

Para este inicio de siglo XX en Colombia se sigue una metodología llamada escuela tradicional con este corte positivista influenciada por estas corrientes y paradigmas internacionales con una dinámica escolar centralizada donde el Estado era el encargado directo de diseñar el currículo para las instituciones educativas quienes además debían obligatoriamente dar cumplimiento a ese currículo que se gestaba a partir de la contratación de agentes externos llamados “programadores” quienes establecen los planes de estudio, secuenciación, metodologías, asignaturas a desarrollar, libros de estudio y los profesores eran capacitados para llevar a cabo su práctica tal como se instruía, además se apoyaban en material y cartillas pedagógicas. La escuela tradicional es “una pedagogía basada en la imposición de leyes positivistas, un plan sistemático enfocado a conducir la vida a través de las rutas prácticas de la obediencia a las reglas y la autoridad, y el sacrificio de los caprichos y el egoísmo”. (Quiceno, 1988). Esto nos muestra claramente un currículo estático dentro de una visión acumulativa, donde los profesores se limitaban a llenar de cúmulos de conocimientos a los estudiantes, quienes a su vez debían memorizar una cantidad de conceptualizaciones y aprobarlas para así asegurar su incorporación a la vida productiva. (Díaz Barriga, 2009).

Se promovía la formación de un estudiante capaz de desenvolverse en lo productivo. Es así como se crean para los años 1969 los institutos nacionales de educación media diversificada (INEM) a través de los cuáles se ampliaba la cobertura al bachillerato y se fomentaba la adquisición de destrezas que les permitieran a los egresados inserción en el campo laboral. También se crearon los institutos técnicos agrícolas (ITA), y las concentraciones de desarrollo rural (CDR), todos con enfoque curricular técnico.

Hacia el año 1925 aproximadamente aparecen nuevos postulados para la planeación curricular, la escuela nueva o activa por Ovidio Decroly belga con grandes influencias francesas, quien propone el término de globalización y lo define como “globalización como más general que poder sincrético y que esquematismo, el primero conviene sobre todo para designarlo en el estado perceptivo, el otro implica un análisis previo y supone una síntesis completa”. A partir de estas afirmaciones se empieza a ver un modelo pedagógico que dista del que se lleva con la escuela tradicional, ya que la escuela nueva propone centros de interés respetando ritmos de aprendizaje y desarrollo de los niños y las niñas; los intereses y necesidades de los niños son tomados como el centro del discurso curricular, todos los contenidos, metodologías, recursos pedagógicos se giran en torno al adecuado desarrollo infantil. Además las instituciones educativas fomentaban ambientes adecuados que propiciaban espacios de libertad y experiencias de aprendizaje que permitían el desarrollo cognitivo, moral, comunicativo, afectivo, social y psicomotor infantil. (Decroly, 1927).

A partir de estas influencias de tradición francesa y alemana surge en Colombia este movimiento de educadores liberales, seculares y progresistas opuestos a la escuela tradicional que era la que lideraba el currículo en el país hasta ese entonces representada por la iglesia católica, es así como se crea el primer Gimnasio Moderno, una escuela privada que fue la primera escuela activa en toda Latinoamérica, su creación influenció a las escuelas públicas ya que serviría de base para el estándar de las escuelas públicas. Además se formaron nuevas instituciones educativas independientes de la Iglesia.

Un hecho para resaltar en este tiempo de la historia es la aparición del ministerio de educación en forma, antes llamado Ministerio de Instrucción Pública, y la llegada de la primera misión alemana en 1927 donde se marcó la institucionalización de los ideales y las prácticas de la escuela activa.

En Colombia la escuela activa o escuela nueva fue el resultado de las influencias educativas internacionales específicamente franceses y alemanes; además estuvo también representada por los trabajos de María Montessori, Pestalozzi, Dewey y Decroly; pero mezcladas con los ideales de profesores en ejercicio de la educación en nuestro país a través de sus ideales de cambio en contraposición del sistema tradicional y las leyes que se llevaban a cabo. En nuestro país la pedagogía fue sinónimo de escuela activa, construida alrededor de los conceptos de individuo, el profesor, el niño y el ciudadano (Quiceno, 2003). Estas nuevas propuestas de la escuela activa solo fue desarrolladas en algunos sectores del país, más bien en las escuelas privadas ya que las escuelas públicas debieron seguir en el tradicionalismo no tanto en defensa de sus lineamientos curriculares sino por la falta de adiestramiento del gobierno para llevar a cabo esta forma de trabajo ya que debía dotar de materiales y recursos a las escuelas, además de capacitar a los profesores (Helg, 2001).

En 1950 época de la llamada violencia en Colombia, inician confrontaciones políticas entre liberales y conservadores, y el surgimiento de las fuerzas armadas al margen de la ley, que por supuesto afectaría el currículo de las escuelas; punto crucial para reabrir el debate sobre las concepciones de la escuela nueva centradas en el interés del estudiante. Los conservadores criticaron los postulados y la metodología de la escuela activa y su filosofía liberal según ellos, así que al estar en el poder volverían a establecer aunque no se hubiese ido del todo- un currículo obligatorio con materias estandarizadas y un modelo de comportamiento y de enseñanza de valores. Es así como se convierte en un modelo desarrollado con la intención específica de “evitar pensar y entrenar al capital humano en lugar de ciudadanos o individuos libres”. (Quiceno, 2003).

A partir de 1975 más de mitad de siglo comienza a hablarse de una renovación o cambios en el concepto de currículo. La teoría curricular empieza a mostrarse más interesada en la comprensión y menos en la planificación, este cambio conocido como “la reconceptualización del campo” ha generado nuevas oportunidades para formular interrogantes y desafiar puntos de vista tradicionales (Pinar, 2000).

El Currículo es un producto de la historia humana y social y un medio a través del cual los grupos poderosos han ejercido una influencia muy significativa sobre los procesos de reproducción de la sociedad, incidiendo y quizás controlando los procesos mediante los cuáles eran y son educados los jóvenes. (Kemmis, 1988).

Es entonces cuando el gobierno inicia un proceso de modernización de la educación con la puesta en marcha de un Programa denominado “Programa Nacional de mejoramiento cualitativo de la educación” ,a través de la estrategia llamada “renovación curricular”; con la finalidad de mejorar los currículos con la inclusión de sus fundamentos desde lo epistemológico, filosófico, psicológico, sociológico y pedagógico; la formación y cualificación docente, producción y distribución masiva de materiales y recursos educativos. Se pretendía cambiar la manera tradicional de enseñanza por una más participativa por parte de los educandos, y unos primeros intentos de evaluar informes más cualitativos y descriptivos que sumativos; aunque se dieron cambios en la organización de departamentos específicos desde el interior el Ministerio de Educación, el Estado sigue siendo el creador de currículos únicos y si bien se invierte en cualificación y capacitación para el maestro a través de la creación de los Centros Experimentales Pilotos (CEP), este es formado bajo unas orientaciones didácticas y pedagógicas que debe aplicar en la escuela a partir de currículos ya creados.

Posteriormente el Estado fijó decretos en los cuáles se reglamentaban orientaciones básicas para los grados desde el preescolar, básica primaria y secundaria, media vocacional e intermedia profesional. La ejecución de esta política hasta la década de los 80 tuvo grandes repercusiones, y dio lugar a conceptos derivados del currículo; administración curricular, integración curricular, flexibilización curricular, adecuación curricular, mapa educativo, innovación curricular, promoción automática, entre otros. (Miño y Dávila, 2014).

Retomando la evolución del concepto de currículo a través de la historia de nuestro país y nivel internacional aunque en esta década se empezaron a evidenciar cambios a nivel curricular los maestros aún seguían recibiendo una instrucción dada para ejecutar en las escuelas; frente a este continuo método conductual y apoyados en una sociedad cambiante que necesitaba enfrentarse de otra manera a cambiar su curso desde los paradigmas que lo marcaban, un grupo de docentes líderes empiezan a protestar y a mostrar voces de desacuerdo a esos diseños curriculares, junto a investigadores universitarios quienes proponían otras alternativas pedagógicas y es así como se da lugar a dos grandes momentos en la historia del país, el primero hace referencia a la creación de la Federación Colombiana de educadores (FECODE) y el segundo hace alusión al primer movimiento pedagógico en Colombia. A partir de este momento se empieza a debatir académicamente sobre todos los temas relacionados a la educación en Colombia y los cambios que se necesitaban realizar. Se crearon comisiones pedagógicas regionales, foros regionales y nacionales, programas radiales como espacios de debates pedagógicos, revistas como medio de comunicación entre educadores, congresos nacionales como espacios de encuentros entre docentes de todos los campos y niveles de educación.

Todo este movimiento permitió preparar a Colombia para ese cambio anhelado hacia una política curricular pertinente y apropiada, la educación comienza a ocupar un lugar importante en la Constitución Colombiana y que indudablemente acertaron después de pocos años hacia la conformación de las leyes de educación General y de educación superior que se produjeron entre los años 1992 y 1994.

En cuanto a lo concerniente al estudio del currículo, en Colombia el trabajo ha sido incipiente tanto en producción de artículos como libros especializados en currículo. Entre las universidades que han desarrollado la producción más significativa en el campo del currículo están la Universidad del Magdalena, la Universidad de los Andes, la Universidad de Antioquia, la Universidad del Tolima, la Universidad del Cauca y la Universidad de Caldas.

A nivel nacional, sobresale el trabajo que ha realizado Alberto Martínez Boom sobre currículo, en el que esboza a través de su libro Modernización: Cuatro décadas de educación en Colombia (1994), que el campo del currículo es “un espacio de saber en donde se inscriben discursos (teorías, modelos) procedimientos y técnicas para la organización, diseño, programación, planificación y administración de la instrucción, bajo el principio de la determinación previa de objetivos específicos planteados en términos de comportamientos, habilidades y destrezas con el propósito central de obtener un aprendizaje efectivo”.

Después de exponer una revisión bibliográfica que data de 1954 hasta los tiempos actuales, en el primer capítulo del libro Currículo y Plan de Estudios, Giovanni Ianfrancesco, (2004) sostiene que en el currículum inciden unos principios antropológicos, axiológicos, formativos, científicos, epistemológicos, metodológicos, sociológicos, psicopedagógicos, didácticos, administrativos y evaluativos que inciden en los propósitos y proceso de formación integral de los educandos a través de la gestión estratégica y estructura organizacional escolar, los planes de estudio, los programas y contenidos de la enseñanza, las estrategias didácticas y metodológicas, los espacios y tiempos el desarrollo de los procesos de formación de las dimensiones del ser humano a saber, espiritual, cognitiva, social afectiva, psico-biológica y comunicativa, los distintos proyectos, los criterios evaluativos, los contextos endógenos y exógenos situacionales, los aspectos locativos, los recursos materiales-instrumentales y de apoyo docente.

Con respecto a los aspectos constantes del currículo, se puede decir que después de hacer la revisión de los distintos autores que han abordado la temática en cuestión, estas constantes responden al ideal de hombre que se quiere formar, y que además se refieren al conjunto de objetivos, contenidos, criterios metodológicos y técnicas de evaluación que orientan la actividad académica (enseñanza y aprendizaje) ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? ¿Qué método emplear? ¿Cuáles son habilidades o competencias que se pretenden desarrollar en los estudiantes?

Ahora bien, Las tendencias actuales del currículo propenden por la equidad de la educación con calidad: para ello se requiere la descentralización curricular, el nuevo compromiso asumido por el Estado en lo concerniente al desarrollo curricular, la continua cualificación docente, la formación de los estudiantes para que se desarrollen como sujetos democráticos, la atención a las necesidades básicas de aprendizaje, los avances científicos, la competitividad, la identidad cultural y la globalización, entre otros.

Se puede concluir que la influencia que tiene un currículo obedece a un momento histórico, social, político y económico de la cultura de cualquier país; pero que también hacen parte importante de él los agentes educativos inmersos en la dinámica escolar. Hoy día el currículo debe ser entendido como factor social de cambio que lleve a las instituciones a ser generadoras de transformaciones desde la autonomía escolar. Sin embargo, como lo plantea Fernández F, (2008, p 121, citado en  Montoya Vargas, 2014), cada vez que el Estado quiere mejorar la calidad de la Educación regresa a la fórmula tradicional de buscar expertos que creen un currículo ideal  instituido a través de textos, capacitaciones y supervisiones, reflejando de esta manera la  dependencia inagotable del sistema a las directrices del Estado.

Se pretende entonces redefinir el concepto de currículo como un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio crítico y pueda ser traducida efectivamente a la práctica. (Stenhouse, 1984). Para Stenhouse como mayor expositor de un currículo como proyecto y proceso, muestra un modelo de investigación en la acción que se deriva de la investigación diaria que hace el docente de las reflexiones de su práctica pedagógica cotidiana y llevada a cabo por quienes intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El currículo se concibe entonces bajo un paradigma emancipador, como un proyecto en ejecución que se verifica en el aula de clases en la que los sujetos que intervienen son parte constituyente del mismo (Stenhouse, citado por Álvarez, 2012). El desarrollo de este currículo pretende transformar la práctica pedagógica a partir de los procesos de investigación que se realicen en torno a ella.

El currículo de las escuelas de una sociedad constituye una parte integrante de su cultura. Para comprender el significado de cualquier conjunto de prácticas curriculares, han de considerarse tanto los elementos que surgen a partir de un conjunto de circunstancias históricas, como en calidad de reflejo de un determinado medio social” (Grundy, 1991).

La construcción del currículo, entonces, surge a partir de la participación democrática y reflexiva de todos los miembros que hacen parte de una institución educativa donde se asuman posiciones críticas frente a los procesos y prácticas pedagógicas pero que además respondan a una sociedad que requiere unos individuos de cambio y transformación social.

El currículo debe encaminarse a materializar, poner en acción y dinamizar el Proyecto educativo Institucional haciendo posible las intencionalidades de éste a través de los procesos de formación de las personas.

REALIZADO POR:

IRINA MONTES

MILENA TAPIAS

VILMA HERRERA

ERIKA SANTIAGO

    Grupo Baranoa.

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