EVOLUCIÓN DEL
CONCEPTO DE CURRÍCULO
A NIVEL
INTERNACIONAL Y NACIONAL
Acercarse al
concepto de currículo no es una tarea fácil, encontrar una definición clara y
contemporánea no es sencillo debido a su pluralidad semántica, sin embargo las
diferentes investigaciones y
publicaciones que se han hecho en el campo pedagógico y educativo nos invitan a
reflexionar sobre su dinámica y trascendencia en la formación integral de los sujetos.
Para entender el currículo desde la práctica pedagógica actual se deben analizar las diferentes concepciones
curriculares internacionales, nacionales y locales a través de la historia.
Ahora bien, para
definir el currículo se debe abarcar como un término polisémico y
poliformo; polisémico debido a la amplia conceptualización que desde el ámbito
educativo lo señalan las distintas culturas en los que se ve involucrado y
poliformo debido a todos los aspectos que giran en torno a él; desde la
didáctica, enseñanza, aprendizaje, evaluación, instrucción, plan de estudio y
todo referente pedagógico.
Inicialmente se
relaciona el término currículo con los métodos de enseñanza empleados en la
educación de las sociedades, es así como éste tiene su origen en Grecia y Roma
en los siglos VII y VI A.C., donde la educación giraba en torno del bienestar
de la sociedad. En Roma se buscaba infundir la moral y las virtudes, y fueron
los romanos quienes desarrollaron el Trivium (Gramática, retórica y lógica) y
el Cuadrivium (aritmética, geometría, astronomía y música). (Lundgren, 1992, p
40). En este análisis histórico, también se destacan los aportes que dieron,
los sofistas quienes se centraban en el desarrollo de ciudadanos prudentes y
elocuentes del estado democrático. Sócrates y Platón daban prioridad al
desarrollo de personas que valorasen la verdad por encima de otro valor.
Esta
concepción clásica de la organización de
las ciencias se mantuvo durante la Edad
Media, pero a luz de una cultura clerical, sacralizada y teocrática, por ser
considerada la iglesia la única fuente sólida de principios doctrinales
basados en la orientación moral y religiosa. Posteriormente, en el Renacimiento el currículo estuvo enmarcado en una visión
humanista que liberaba al hombre del marco escolástico de la Edad Media. Sin
embargo la estructura formativa del hombre culto estuvo basada en los pilares
de la educación de la antigua Grecia: el intelectual, el estético y el moral.
Se le dió especial atención a la palabra, medio poderoso, especialmente
significativo para la literatura, la
filosofía y el acto de filosofar.
Hacia la primera mitad del siglo XX el currículo se
fundamenta en los enfoques de la
tradición anglosajona llamadas “teorías técnicas”. El contexto histórico
en el que se encontraba inmerso Estados Unidos a partir de la terminación de la
segunda guerra mundial y el comienzo del
proceso de industrialización en todos los campos; económicos, sociales,
políticos y culturales influenció los procesos educativos llevando a la escuela a ser vista como una “empresa” ,
bajo principios de eficiencia y eficacia para la productividad, es así como se
marca un enfoque funcionalista y los actos educativos son tratados bajo
términos de economía y administración, por lo tanto la escuela es considerada
como una organización empresarial. (Mora, 2000).
Autores como Dewey, Taylor, Charters, Bobbit y Tyler apoyaron esta visión técnica del
currículo que se caracterizó por el desplazamiento de las ciencias y las
matemáticas a otras áreas, estos autores
propusieron trasladar los principios que regían 0tros campos científicos al
educativo, aludiendo que si a través de
la teoría eficientista se podían modernizar y mejorar los procesos
industriales (Scientific Management), sucedería lo mismo al ser aplicada a la
escuelas. Álvarez Méndez (2001) afirma:
La producción y la
eficacia llegaron a ser en Taylor fines en sí mismos. Resulta difícil
resistirse a este razonamiento simple
dada la aplicación de los criterios de
producción económica para justificar el trabajo educativo. De aquí la
frecuencia con la que se acude a la metáfora industrial para explicar desarrollos curriculares, sin
importar los saltos cualitativos que esto comporta. (Álvarez Méndez, 2001, p
233).
Desde este enfoque
técnico, el currículo está orientado al producto, bajo unos requisitos
preestablecidos que se evidencian en la educación a través de los resultados de
aprendizaje los cuales se constituyen en la meta del proceso. En este enfoque
subyace una Teoría educativa filosóficas que estudia lo desconocido
teóricamente. Su objetivo es el control del proceso educativo y de todos los
que están implicados en este. Se caracteriza también porque dentro de sus
finalidades se encuentran instruir, capacitar, transmitir, informar o
controlar, además recurre a los métodos inductivo y deductivo. El profesor
asume un papel mecanicista, transmisionista, autoritario y poco crítico en
tanto que los estudiantes deben asumir una actitud pasiva, de dependencia, son
acríticos y se limitan a memorizar.
Bajo este enfoque
se marca un concepto de currículo visto desde un modelo de objetivos
fundamentado en la psicología conductista afianzado en el paradigma
positivista. Autores como Tyler (1973) definen el currículo como “una serie
estructurada de resultados pretendidos de aprendizaje”. Es así como se esboza
un currículo que no se determina bajo experiencias planificadas de aprendizaje;
“el currículo no es un sistema sino el resultado de un sistema y la entrada a
otro” (Johnson, 1967). Todos los elementos que intervienen en el acto educativo
en sí se convierten en medios para alcanzar los fines prefijados ya que la
finalidad es predicción y control. Otro autor que define el currículo bajo este
paradigma es Inlow “el currículo es el esfuerzo conjunto y planificado de toda
escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia el resultado
de aprendizaje determinado”. (1966).
Las instituciones
educativas se manifiestan desde una identificación de metas y objetivos que
deben ser alcanzadas bajo instrucciones precisas y claras que además respondan
a metas de calidad en todos sus procesos. En este contexto los postulados de
Tyler toman fuerza a partir de la conceptualización del currículo como medio
para lograr esos objetivos propuestos lo que permiten el desarrollo de esa
doctrina netamente instruccional. Así mismo para Tyler (1973) la evaluación es clave dentro de sus
postulados puesto que evidencia el alcance de esos objetivos y la conceptualiza
como el proceso fundamental que
determina en qué medida el proceso de enseñanza satisface realmente los
objetivos de la educación.
Desde otra
perspectiva, para el enfoque práctico el currículo centra más su interés en la
enseñanza- aprendizaje que en el producto, pues es el aprendizaje el resultado
de la interacción de los participantes. Desde este enfoque se presenta una
concepción de currículo desde una base cualitativa, en el que adquiere
importancia tanto la explicación como el diálogo en cada actividad orientada al
aprendizaje. Este enfoque, cuyo autor representativo es el norteamericano Joseph
Jackson Schwab, para quien la educación es una ciencia práctica, que se
manifiesta por el proceso de enseñanza-aprendizaje y su finalidad es comprender
la realidad del aula y mejorar la enseñanza, asumiendo un método deliberativo e
interdisciplinar. El papel del docente es activo, al igual que el de los
estudiantes, quienes además tienen la posibilidad de decidir y deliberar. Según
este enfoque el currículo debe evaluarse e investigarse de manera permanente,
lo cual posibilita que los docentes aprendan y mejoren a través de la
reflexión.
Stenhouse (1983,
1984,1987) citado en Álvarez Méndez (1985) afirma que el Curriculum nunca puede ser una propuesta
estática de objetivos y contenidos dispuestos para ser reproducidos por los
docentes en sus aulas o para acomodarlos a las mentes de los alumnos. Parte de
una intención clara de ensayar ideas que se consideran intelectual y moralmente
valiosas para su virtualidad formativa y que tiene en el aula su campo de
pruebas. De este modo el currículum es parte integradora en la que el
contenido, quienes lo recrean y quienes trabajan con él (en la investigación,
en la docencia, en el aprendizaje) se encuentran formando unidad.
Por otra parte se
encuentra el enfoque crítico social, que tiene como autores representativos al
inglés Wilfred Carr y al australiano Stephen Kemmis (1988), quienes presentan
una Teoría educativa crítica, centrando su interés en la emancipación de la
sociedad, la cual se identifica, según Habermas, con la autonomía y la
responsabilidad, posibilitando la autorreflexión. Este enfoque se caracteriza
porque recurre a la investigación acción participativa, el razonamiento
dialéctico y su método es la crítica ideológica, además porque el docente
asumen un papel reflexivo, crítico, analítico e investigador, que debe tratar
de transformar su entorno, lo que lleva a los estudiantes a ser deliberantes,
críticos e inconformes con la realidad social, pero también comprometidos con
la transformación de esta. Es así como
se esboza el currículo desde un proceso de interacciones entre la
planificación, la acción y la evaluación, que a su vez están relacionadas e
integradas para llegar a la transformación de la enseñanza-aprendizaje.
El currículo se
concibe entonces bajo este paradigma emancipador como un proyecto en ejecución
que se verifica en el aula de clases en la que los sujetos que intervienen son parte constituyente del mismo (Stenhouse,
citado por Álvarez, 2012). El desarrollo de este currículo pretende transformar
la práctica pedagógica a partir de los procesos de investigación que se
realicen en torno a ella. El currículo de las escuelas de una sociedad
constituye una parte integrante de su cultura. Para comprender el significado
de cualquier conjunto de prácticas curriculares, han de considerarse tanto los
elementos que surgen a partir de las circunstancias históricas, como en calidad
de reflejo de un determinado medio social” (Grundy, 1991).
Desde esta
perspectiva el concepto de currículo se ubica dentro una función simbólica que
insta a la capacidad crítica para plantear
concepciones sobre la sociedad. Desde la escuela se deben promover
posturas críticas sobres las nuevas tendencias sociales y culturales como son el feminismo, el multiculturalismo, los
diferentes movimientos sociales y el
multilingüismo. (Álvarez Méndez, 2001).
Concepciones Históricas del Currículo
Ianfrancesco (2004),
en el primer capítulo de su libro Currículo y Plan de Estudios, presenta una
perspectiva holística que trata de responder a los requerimientos de una
educación de calidad. En este aparte se presentan las concepciones prácticas y
curriculares realizadas a lo largo del siglo XX y a comienzos del siglo XXI,
algunos de estos conceptos se abordan a continuación.
Los estudiosos del
currículo coinciden en que Bobbitt (1918), con la publicación del libro
"The Curriculum" y Tyler, son los iniciadores de una teorización
sobre la problemática curricular. El trabajo de Bobbit surge en un período
histórico caracterizado por el auge de la psicología científica, la sociología,
el funcionalismo y el pragmatismo que hacen su aporte a la educación. Los
grandes interrogantes que se planteaban en ese entonces giraban en torno a lo
que la escuela debía enseñar. Por eso Bobbit (1918) concibe el currículo de dos
maneras: una, como el rango total de experiencias, dirigidas o no, comprometido
en desarrollar habilidades del individuo, y la otra, como la serie de
experiencias de entrenamiento conscientemente dirigidas que las escuelas
emplean para completar y perfeccionar ese desarrollo.
Para el Dr. Hollis
L. Caswell y el profesor Joseph John Campbell, (1935), el currículo comprende
todas las experiencias del niño bajo la orientación del profesor. Concepto en
el que se evidencia que el eje del proceso de enseñanza aprendizaje es el
profesor y en el que no se tiene en cuenta el papel de la sociedad en su diseño
y realización. En 1950 redefinió el concepto de currículo desde una posición
fenomenológica sosteniendo que era: …todo lo que acontece en la vida de un
niño, en la vida de su país y de sus profesores. Todo lo que rodea al alumno en
todas las horas del día constituye materia para el currículo.
En la década de
1950, Ralph Tyler publicó su obra: Basic Principles of Curriculum and Instruction
en el que se evidencia que para Tyler (1950), el currículo comprende solamente
los planes para un programa educativo.
Por su parte, la UNESCO
(1958) declara que: "Currículo son todas aquellas experiencias,
actividades, materiales, métodos de enseñanza y otros medios empleados por el
profesor o tenidos en cuenta por él, en el sentido de alcanzar los fines de la
educación".
Para la
estadounidense Hilda Taba (1962), educadora e investigadora del diseño
curricular señaló que el currículo era un plan que orienta la selección de las
experiencias de aprendizaje.
Robert Mills Gagné
(1966), psicólogo y pedagogo estadounidense, afirma que currículo es "Una
serie de unidades de contenidos organizadas de tal manera que el aprendizaje de
cada unidad pueda ser logrado por un acto simple apoyado por las capacidades
especificadas de las unidades anteriores (en la secuencia) y que ya han sido
dominadas por el alumno".
Mauritz Johnson (1967)
precisa currículo como una serie estructurada de resultados de aprendizajes
esperados. El currículo en sí no es un proceso pero el desarrollo del currículo
si lo es. Este proceso comprende la selección y estructuración de los
aprendizajes esperados de la cultura disponible y enseñable. El currículo
específica los resultados que se desean obtener del aprendizaje, los cuales
deben estar estructurados previamente, de esta manera hace referencia a los
fines como resultado del aprendizaje y sostiene que el currículo no establece
los medios, es decir, las actividades y los materiales.
Para Stenhouse el
currículo es un instrumento potente e inmediato para la transformación de la
enseñanza. El currículo es transformador en la medida que toma otra forma y
asume un proceso de elaboración e implementación diferente. Un currículo debe
expresar una visión de lo que es el conocimiento y presentar una concepción
clara sobre la educación. El modelo curricular que propone Stenhouse está
basado en un proceso que comprende ciertos elementos básicos que son: a)
Respeto a la naturaleza del conocimiento y la metodología; b) Considerar el
proceso de aprendizaje; c) Enfoque coherente al proceso de enseñanza.
Posner (2005), sostiene
que el currículo es lo que enseñamos, lo que ofrecemos y ocurre para formar a
los futuros ciudadanos a quienes luego, encomendamos la tarea de hacer progresar
a la sociedad.
Michael, Kent,
Young, Berstein y Apple, entre otros, definen currículo desde la Teoría Crítica,
la cual pretende develar cómo el currículo se constituye en un mecanismo de reproducción
social porque selecciona, organiza la cultura para su enseñanza y la transmite.
Para Young (1979), “El
currículum es el mecanismo a través del cual el conocimiento se distribuye socialmente”.
Es decir, quienes tienen el poder son los que intentarán establecer lo que se
debe considerar como conocimiento, al igual que definirán su accesibilidad a
diferentes grupos.
En tanto que para
Bernstein (1980), currículo son las formas a través de las cuales la sociedad selecciona,
clasifica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo considerado
público.
Para Apple (1986),
el currículum es el conocimiento abierto y encubierto que se encuentra en las
situaciones escolares y los principios de selección, organización y evaluación
de este conocimiento.
En España
sobresalen los trabajos que sobre el currículo han hecho Gimeno Sacristán, César
Coll y Ángel Pérez Gómez entre otros. Estos autores hacen parte de la corriente
que se fundamenta en los postulados pedagógicos cognoscitivistas de Lev
Vigotsky. Según esta corriente es necesario investigar los procesos mentales de
los educadores cuando planifican, desarrollan las actividades y evalúan en el
aula.
Para Gimeno
Sacristán (1993) el currículum es el eslabón entre la cultura y la sociedad
exterior a la escuela, y la educación entre el conocimiento o la cultura
heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría y la práctica
posible, dadas por unas determinadas condiciones.
Por su parte Coll
(1987), sostiene que currículo es una guía para los encargados de
desarrollarlo, un instrumento útil para orientar la práctica pedagógica, una
ayuda para el profesor, debe tener en cuenta las condiciones reales en las que
va a tener que llevarse a cabo el proyecto, situándose justamente entre, por
una parte, las intenciones, los principios y las orientaciones generales y, por
otra, la práctica pedagógica.
A nivel
latinoamericano el chileno Abraham Magendzo (2000), señala el currículum como
el resultado que se alcanza después de aplicar ciertos criterios destinados a
seleccionar y organizar la cultura para su enseñabilidad.
Todas estas
concepciones de currículo demuestran la influencia que ejercen los factores
económicos, políticos, sociales y culturales de un país en la educación y
determinan como la escuela asume sus prácticas pedagógicas atendiendo a las
necesidades de la sociedad.
Historia del Currículo en Colombia
El concepto de
currículo desde la normatividad colombiana se define en su ley general de
educación de 1994 como un “conjunto de criterios, planes de estudio, programas,
metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la
construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluidos los
recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y
llevar a cabo el PEI”. Colombia a partir de la promulgación de esta ley
adquiere autonomía escolar para organizar su currículo de forma autónoma, así
como todos los procesos que giran en
torno a la enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta las bases que desde el
Ministerio de Educación Nacional son direccionadas.
Para entender la
posición actual del currículo colombiano es necesario hacer un recorrido a lo
largo de las diferentes épocas y contextos del país que marcaron el sistema educativo a partir de
las influencias curriculares internacionales.
Finalizando los
años de 1800 llega a Colombia la primera misión de pedagogos alemanes que
pretendían formar a los docentes y se organiza la educación técnica. A partir
de la constitución de 1886 se restablece la unidad nacional y se señala la
religión católica como líder en los procesos educativos. La enseñanza primaria
se hace gratuita más no obligatoria. Iniciados los años de 1900 hasta 1930
aproximadamente se introdujeron cambios en el sistema de educación del país
tanto para las escuelas como para las universidades; la educación básica se
divide en primaria, secundaria, industrial, profesional y artística. Aparece el
bachillerato académico, el bachillerato en ciencias o el bachillerato técnico. En
las escuelas normales se pretende formar a los maestros pedagogos.
Para este inicio de
siglo XX en Colombia se sigue una metodología llamada escuela tradicional con
este corte positivista influenciada por estas corrientes y paradigmas
internacionales con una dinámica escolar centralizada donde el Estado era el
encargado directo de diseñar el currículo para las instituciones educativas
quienes además debían obligatoriamente dar cumplimiento a ese currículo que se
gestaba a partir de la contratación de agentes externos llamados
“programadores” quienes establecen los planes de estudio, secuenciación,
metodologías, asignaturas a desarrollar, libros de estudio y los profesores
eran capacitados para llevar a cabo su práctica tal como se instruía, además se
apoyaban en material y cartillas pedagógicas. La escuela tradicional es “una
pedagogía basada en la imposición de leyes positivistas, un plan sistemático
enfocado a conducir la vida a través de las rutas prácticas de la obediencia a
las reglas y la autoridad, y el sacrificio de los caprichos y el egoísmo”.
(Quiceno, 1988). Esto nos muestra claramente un currículo estático dentro de
una visión acumulativa, donde los profesores se limitaban a llenar de cúmulos
de conocimientos a los estudiantes, quienes a su vez debían memorizar una
cantidad de conceptualizaciones y aprobarlas para así asegurar su incorporación
a la vida productiva. (Díaz Barriga, 2009).
Se promovía la
formación de un estudiante capaz de desenvolverse en lo productivo. Es así como
se crean para los años 1969 los institutos nacionales de educación media
diversificada (INEM) a través de los cuáles se ampliaba la cobertura al
bachillerato y se fomentaba la adquisición de destrezas que les permitieran a
los egresados inserción en el campo laboral. También se crearon los institutos
técnicos agrícolas (ITA), y las concentraciones de desarrollo rural (CDR),
todos con enfoque curricular técnico.
Hacia el año 1925
aproximadamente aparecen nuevos postulados para la planeación curricular, la
escuela nueva o activa por Ovidio Decroly belga con grandes influencias
francesas, quien propone el término de globalización y lo define como
“globalización como más general que poder sincrético y que esquematismo, el
primero conviene sobre todo para designarlo en el estado perceptivo, el otro
implica un análisis previo y supone una síntesis completa”. A partir de estas
afirmaciones se empieza a ver un modelo pedagógico que dista del que se lleva
con la escuela tradicional, ya que la escuela nueva propone centros de interés
respetando ritmos de aprendizaje y desarrollo de los niños y las niñas; los
intereses y necesidades de los niños son tomados como el centro del discurso
curricular, todos los contenidos, metodologías, recursos pedagógicos se giran
en torno al adecuado desarrollo infantil. Además las instituciones educativas
fomentaban ambientes adecuados que propiciaban espacios de libertad y
experiencias de aprendizaje que permitían el desarrollo cognitivo, moral,
comunicativo, afectivo, social y psicomotor infantil. (Decroly, 1927).
A partir de estas
influencias de tradición francesa y alemana surge en Colombia este movimiento de
educadores liberales, seculares y progresistas opuestos a la escuela
tradicional que era la que lideraba el currículo en el país hasta ese entonces
representada por la iglesia católica, es así como se crea el primer Gimnasio
Moderno, una escuela privada que fue la primera escuela activa en toda
Latinoamérica, su creación influenció a las escuelas públicas ya que serviría
de base para el estándar de las escuelas públicas. Además se formaron nuevas
instituciones educativas independientes de la Iglesia.
Un hecho para
resaltar en este tiempo de la historia es la aparición del ministerio de
educación en forma, antes llamado Ministerio de Instrucción Pública, y la
llegada de la primera misión alemana en 1927 donde se marcó la
institucionalización de los ideales y las prácticas de la escuela activa.
En Colombia la
escuela activa o escuela nueva fue el resultado de las influencias educativas
internacionales específicamente franceses y alemanes; además estuvo también
representada por los trabajos de María Montessori, Pestalozzi, Dewey y Decroly;
pero mezcladas con los ideales de profesores en ejercicio de la educación en
nuestro país a través de sus ideales de cambio en contraposición del sistema
tradicional y las leyes que se llevaban a cabo. En nuestro país la pedagogía
fue sinónimo de escuela activa, construida alrededor de los conceptos de
individuo, el profesor, el niño y el ciudadano (Quiceno, 2003). Estas nuevas
propuestas de la escuela activa solo fue desarrolladas en algunos sectores del
país, más bien en las escuelas privadas ya que las escuelas públicas debieron
seguir en el tradicionalismo no tanto en defensa de sus lineamientos
curriculares sino por la falta de adiestramiento del gobierno para llevar a
cabo esta forma de trabajo ya que debía dotar de materiales y recursos a las
escuelas, además de capacitar a los profesores (Helg, 2001).
En 1950 época de la
llamada violencia en Colombia, inician confrontaciones políticas entre
liberales y conservadores, y el surgimiento de las fuerzas armadas al margen de
la ley, que por supuesto afectaría el currículo de las escuelas; punto crucial
para reabrir el debate sobre las concepciones de la escuela nueva centradas en
el interés del estudiante. Los conservadores criticaron los postulados y la
metodología de la escuela activa y su filosofía liberal según ellos, así que al
estar en el poder volverían a establecer aunque no se hubiese ido del todo- un
currículo obligatorio con materias estandarizadas y un modelo de comportamiento
y de enseñanza de valores. Es así como se convierte en un modelo desarrollado
con la intención específica de “evitar pensar y entrenar al capital humano en
lugar de ciudadanos o individuos libres”. (Quiceno, 2003).
A partir de 1975
más de mitad de siglo comienza a hablarse de una renovación o cambios en el
concepto de currículo. La teoría curricular empieza a mostrarse más interesada
en la comprensión y menos en la planificación, este cambio conocido como “la
reconceptualización del campo” ha generado nuevas oportunidades para formular
interrogantes y desafiar puntos de vista tradicionales (Pinar, 2000).
El Currículo es un
producto de la historia humana y social y un medio a través del cual los grupos
poderosos han ejercido una influencia muy significativa sobre los procesos de
reproducción de la sociedad, incidiendo y quizás controlando los procesos
mediante los cuáles eran y son educados los jóvenes. (Kemmis, 1988).
Es entonces cuando
el gobierno inicia un proceso de modernización de la educación con la puesta en
marcha de un Programa denominado “Programa Nacional de mejoramiento cualitativo
de la educación” ,a través de la estrategia llamada “renovación curricular”;
con la finalidad de mejorar los currículos con la inclusión de sus fundamentos
desde lo epistemológico, filosófico, psicológico, sociológico y pedagógico; la
formación y cualificación docente, producción y distribución masiva de
materiales y recursos educativos. Se pretendía cambiar la manera tradicional de
enseñanza por una más participativa por parte de los educandos, y unos primeros
intentos de evaluar informes más cualitativos y descriptivos que sumativos;
aunque se dieron cambios en la organización de departamentos específicos desde
el interior el Ministerio de Educación, el Estado sigue siendo el creador de
currículos únicos y si bien se invierte en cualificación y capacitación para el
maestro a través de la creación de los Centros Experimentales Pilotos (CEP),
este es formado bajo unas orientaciones didácticas y pedagógicas que debe
aplicar en la escuela a partir de currículos ya creados.
Posteriormente el
Estado fijó decretos en los cuáles se reglamentaban orientaciones básicas para
los grados desde el preescolar, básica primaria y secundaria, media vocacional
e intermedia profesional. La ejecución de esta política hasta la década de los
80 tuvo grandes repercusiones, y dio lugar a conceptos derivados del currículo;
administración curricular, integración curricular, flexibilización curricular,
adecuación curricular, mapa educativo, innovación curricular, promoción
automática, entre otros. (Miño y Dávila, 2014).
Retomando la
evolución del concepto de currículo a través de la historia de nuestro país y
nivel internacional aunque en esta década se empezaron a evidenciar cambios a
nivel curricular los maestros aún seguían recibiendo una instrucción dada para
ejecutar en las escuelas; frente a este continuo método conductual y apoyados
en una sociedad cambiante que necesitaba enfrentarse de otra manera a cambiar
su curso desde los paradigmas que lo marcaban, un grupo de docentes líderes empiezan
a protestar y a mostrar voces de desacuerdo a esos diseños curriculares, junto
a investigadores universitarios quienes proponían otras alternativas
pedagógicas y es así como se da lugar a dos grandes momentos en la historia del
país, el primero hace referencia a la creación de la Federación Colombiana de
educadores (FECODE) y el segundo hace alusión al primer movimiento pedagógico
en Colombia. A partir de este momento se empieza a debatir académicamente sobre
todos los temas relacionados a la educación en Colombia y los cambios que se
necesitaban realizar. Se crearon comisiones pedagógicas regionales, foros
regionales y nacionales, programas radiales como espacios de debates
pedagógicos, revistas como medio de comunicación entre educadores, congresos
nacionales como espacios de encuentros entre docentes de todos los campos y
niveles de educación.
Todo este
movimiento permitió preparar a Colombia para ese cambio anhelado hacia una
política curricular pertinente y apropiada, la educación comienza a ocupar un
lugar importante en la Constitución Colombiana y que indudablemente acertaron
después de pocos años hacia la conformación de las leyes de educación General y
de educación superior que se produjeron entre los años 1992 y 1994.
En cuanto a lo
concerniente al estudio del currículo, en Colombia el trabajo ha sido
incipiente tanto en producción de artículos como libros especializados en
currículo. Entre las universidades que han desarrollado la producción más
significativa en el campo del currículo están la Universidad del Magdalena, la
Universidad de los Andes, la Universidad de Antioquia, la Universidad del
Tolima, la Universidad del Cauca y la Universidad de Caldas.
A nivel nacional,
sobresale el trabajo que ha realizado Alberto Martínez Boom sobre currículo, en
el que esboza a través de su libro Modernización: Cuatro décadas de educación
en Colombia (1994), que el campo del currículo es “un espacio de saber en donde
se inscriben discursos (teorías, modelos) procedimientos y técnicas para la
organización, diseño, programación, planificación y administración de la
instrucción, bajo el principio de la determinación previa de objetivos
específicos planteados en términos de comportamientos, habilidades y destrezas
con el propósito central de obtener un aprendizaje efectivo”.
Después de exponer
una revisión bibliográfica que data de 1954 hasta los tiempos actuales, en el
primer capítulo del libro Currículo y Plan de Estudios, Giovanni Ianfrancesco,
(2004) sostiene que en el currículum inciden unos principios antropológicos,
axiológicos, formativos, científicos, epistemológicos, metodológicos,
sociológicos, psicopedagógicos, didácticos, administrativos y evaluativos que
inciden en los propósitos y proceso de formación integral de los educandos a
través de la gestión estratégica y estructura organizacional escolar, los
planes de estudio, los programas y contenidos de la enseñanza, las estrategias
didácticas y metodológicas, los espacios y tiempos el desarrollo de los
procesos de formación de las dimensiones del ser humano a saber, espiritual,
cognitiva, social afectiva, psico-biológica y comunicativa, los distintos
proyectos, los criterios evaluativos, los contextos endógenos y exógenos
situacionales, los aspectos locativos, los recursos materiales-instrumentales y
de apoyo docente.
Con respecto a los
aspectos constantes del currículo, se puede decir que después de hacer la
revisión de los distintos autores que han abordado la temática en cuestión,
estas constantes responden al ideal de hombre que se quiere formar, y que
además se refieren al conjunto de objetivos, contenidos, criterios
metodológicos y técnicas de evaluación que orientan la actividad académica
(enseñanza y aprendizaje) ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y
cuándo evaluar? ¿Qué método emplear? ¿Cuáles son habilidades o competencias que
se pretenden desarrollar en los estudiantes?
Ahora bien, Las
tendencias actuales del currículo propenden por la equidad de la educación con
calidad: para ello se requiere la descentralización curricular, el nuevo
compromiso asumido por el Estado en lo concerniente al desarrollo curricular,
la continua cualificación docente, la formación de los estudiantes para que se
desarrollen como sujetos democráticos, la atención a las necesidades básicas de
aprendizaje, los avances científicos, la competitividad, la identidad cultural
y la globalización, entre otros.
Se puede concluir
que la influencia que tiene un currículo obedece a un momento histórico,
social, político y económico de la cultura de cualquier país; pero que también
hacen parte importante de él los agentes educativos inmersos en la dinámica
escolar. Hoy día el currículo debe ser entendido como factor social de cambio
que lleve a las instituciones a ser generadoras de transformaciones desde la
autonomía escolar. Sin embargo, como lo plantea Fernández F, (2008, p 121,
citado en Montoya Vargas, 2014), cada
vez que el Estado quiere mejorar la calidad de la Educación regresa a la fórmula
tradicional de buscar expertos que creen un currículo ideal instituido a través de textos, capacitaciones
y supervisiones, reflejando de esta manera la
dependencia inagotable del sistema a las directrices del Estado.
Se pretende
entonces redefinir el concepto de currículo como un intento de comunicar los
principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierta
al escrutinio crítico y pueda ser traducida efectivamente a la práctica. (Stenhouse,
1984). Para Stenhouse como mayor expositor de un currículo como proyecto y
proceso, muestra un modelo de investigación en la acción que se deriva de la
investigación diaria que hace el docente de las reflexiones de su práctica
pedagógica cotidiana y llevada a cabo por quienes intervienen en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. El currículo se concibe entonces bajo un paradigma
emancipador, como un proyecto en ejecución que se verifica en el aula de clases
en la que los sujetos que intervienen son parte constituyente del mismo (Stenhouse,
citado por Álvarez, 2012). El desarrollo de este currículo pretende transformar
la práctica pedagógica a partir de los procesos de investigación que se
realicen en torno a ella.
El currículo de las
escuelas de una sociedad constituye una parte integrante de su cultura. Para
comprender el significado de cualquier conjunto de prácticas curriculares, han
de considerarse tanto los elementos que surgen a partir de un conjunto de
circunstancias históricas, como en calidad de reflejo de un determinado medio
social” (Grundy, 1991).
La construcción del
currículo, entonces, surge a partir de la participación democrática y reflexiva
de todos los miembros que hacen parte de una institución educativa donde se
asuman posiciones críticas frente a los procesos y prácticas pedagógicas pero
que además respondan a una sociedad que requiere unos individuos de cambio y
transformación social.
El currículo debe
encaminarse a materializar, poner en acción y dinamizar el Proyecto educativo
Institucional haciendo posible las intencionalidades de éste a través de los
procesos de formación de las personas.
REALIZADO
POR:
IRINA
MONTES
MILENA
TAPIAS
VILMA
HERRERA
ERIKA
SANTIAGO
Grupo
Baranoa.
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